In het eerste artikel over de recente historische jeugdromans Offerkind (2020) van Rob Ruggenberg en Onheilsdochter (2022) van Jean-Claude van Rijckeghem liet ik zien hoe de verschillende vertelwijzen en representaties van personages en machtsverhoudingen invloed hebben op de lezer. Als bijvoorbeeld discriminatie of seksueel geweld niet worden weersproken kan een lezer denken dat deze praktijken worden goedgekeurd door de verteller of de personages.
In dit artikel introduceer ik een didactische benadering van (historische) jeugdromans in de les die is gebaseerd op onderzoekend lezen (Van Dijk & Stronks, 2022). De meeste opdrachten over jeugdboeken, of ze nu historisch zijn of niet, in lesbrieven en lesmethodes voor de onderbouw gaan niet over de gelezen tekst maar dragen de leerling op zich in te leven in een personage en bijvoorbeeld te kiezen voor een hoofdpersoon (‘Voor wie kies jij? Voor Ain of voor Kraai?’) of zelf enkele goden te bedenken die natuurverschijnselen verklaren, en sluiten daarmee aan bij het paradigma van de ‘belevende en herkennende’ lezer (Jonge Jury, 2021; Stichting Lezen, 2021; Klaver, 2021). Een ‘analyse-didactiek’, zoals Yra van Dijk en Els Stronks de praktijk van onderzoekend lezen noemen in hun artikel ‘Onderzoekend lezen: geïntegreerd leesonderwijs en de rol van de leerling als betekenisgever’ in Nederlandse Letterkunde, stelt de lezer, stap voor stap, in staat om na te denken over wat er in teksten staat en gebeurt, en daarop kritisch te reageren. Zo’n didactiek is in het Nederlandse literatuuronderwijs, dat vooral op ‘leesplezier’ en persoonlijke beleving is gericht, nog niet gebruikelijk (Dera, 2021a; Dera, 2021b; Klaver, 2021; Van Dijk & Stronks, 2022). Er is eerder sprake van een ‘identicifatie-didactiek’ met opdrachten die leerlingen vraagt zich in te leven in de hoofdpersonen.
Voordat ik mijn onderzoekend lezen-didactiek uiteenzet, bespreek ik eerst enkele voorbeelden van bestaande opdrachten over Offerkind waarin geen afstand wordt genomen van de verteltendens in de roman en die daarmee laten zien hoe groot de impact van personages, vertellers, discoursen en representaties ook op volwassen lezers is en hoe noodzakelijk het is voor een docent om een verhaal of roman zelf te analyseren en te interpreteren voordat hij of zij de tekst in de klas behandelt. Over Onheilsdochter is geen bestaand lesmateriaal voorhanden.
Overmeesterd door de tekst
Wie vertelt, wie kijkt, wie benoemt, wie handelingsvrijheid heeft en wie blijft leven heeft allemaal betekenis in een tekst. In het lesmateriaal over Offerkind van de Vlaamse Leesjury (2021) worden het discours en de representaties van de roman zonder meer overgenomen. Het seksuele geweld wordt verdoezeld door de term ‘overmeesteren’. Aab wilde Aïn verkrachten, niet overmeesteren. Kraai wordt een ‘halfbloed’ genoemd, wat tegenwoordig als een beledigende term wordt beschouwd voor mensen met een biculturele achtergrond.
In de vragen wordt de tegenstelling tussen Aïn en Kraai uit de roman gehandhaafd, waarmee de stereotypen over gender en etniciteit worden gereproduceerd. Er wordt gezegd dat Aïn Kraai ‘botweg’ afwijst (alsof zij niet zelf mag bepalen met wie ze een relatie aangaat) en dat zij hem ‘zelfs’ achter laat bij de Jonge Wolven (alsof zij niet vluchtte omdat ze doodsbang was voor de groepsverkrachting die haar te wachten stond). Uit de identificatie met het discours van de roman van de maker van deze lesbrief blijkt hoe groot de invloed van de vertellersstem is. Zij heeft blijkbaar van tevoren de roman niet geanalyseerd en geïnterpreteerd, maar neemt de stereotiepe representaties uit de tekst rechtstreeks over en reproduceert ze voor de leerlingen in de opdrachten.
Ook het lesmateriaal van Stichting Lezen neemt geen afstand van het discours van Offerkind. Benoemd wordt wel dat Aab Aïn seksueel bedreigde en wilde misbruiken, maar dat zij ternauwernood aan een verkrachting ontsnapt wordt niet herkend, zo blijkt uit de vraag ‘Wat denk je dat er zou zijn gebeurd als ze haar broer verder met rust had gelaten en terug naar huis was gegaan?’ Het was Aab die zijn zus niet met rust liet en verkracht zou hebben op het moment dat zij gestopt zou zijn met zichzelf verdedigen. Op geen enkel moment was Aïn tijdens de aanval in staat om terug naar huis te gaan.
Gedwongen identificatie
In de jeugdliteratuur en de gangbare Nederlandse didactiek is sprake van wat Maria Nikolajeva een ‘identification fallacy’ noemt (Nikolajeva, 2009, p. 185) De lezer, die vaak dezelfde leeftijd heeft als de hoofdpersonen in jeugdboeken, wordt in dezelfde subjectpositie als de personages geplaatst. Auteurs doen dat door te kiezen voor ik-personages die in de tegenwoordige tijd hun verhaal vertellen en beleven. In lesmethoden en lesbrieven wordt de leerling vaak gedwongen zich met hoofdpersonen te identificeren en vanuit die positie opdrachten uit te voeren die niet gericht zijn op lezen en betekenis geven, maar op het uiten van gevoelens, meningen en oordelen. Deze didactiek is problematisch omdat de leerling er niet beter door leert lezen en omdat hij/zij wordt opgesloten in de verhaalwereld en verplicht is discoursen en representaties over te nemen in plaats van deze te bevragen. Ik bespreek twee voorbeelden van identificatie-opdrachten:
Voorbeeld 1
In de eerste opdracht van de lesbrief van de Jonge Jury 2018 over Piratenzoon van Ruggenberg wordt leerlingen gevraagd ‘een lied voor de roeislaven’ te schrijven. De reden? ‘Het leven van een roeislaaf is zwaar, heel zwaar. Een manier om de moed erin te houden is het zingen van een lied.’ De leerlingen moeten zich eerst verdiepen in ‘hoe het moet zijn om als slaaf te moeten werken’ en vervolgens moeten ze de volgende vragen beantwoorden: ‘Wat zou jou moed geven? Wat geeft jou kracht? En waardoor denk jij dat je het vol zou kunnen houden?’ (Jonge Jury, 2018.)
Hier wordt de leerlingen opgedragen zich het leed en de cultuur van tot slaaf gemaakten toe te eigenen en vervolgens op zichzelf toe te passen. Deze praktijk, die cultural appropriation heet, geldt als omstreden omdat wij niet weten wat het is om een slaaf te zijn. Het is ook een opdracht die de leerling niet vraagt de tekst te bestuderen, waarin talloze manieren worden beschreven waarop de slavinnen in Marokko, waar één van de hoofdpersonen, Zaïn, vandaan komt, en de galeislaven proberen te overleven. Hoe er een hiërarchie wordt gecreëerd en hoe sommige slaven hun hogere positie gebruiken om lotgenoten te helpen en andere juist misbruik maken van hun macht. Interessant is ook dat Zaïn de zoon is van een Nederlandse slavin en zelf tot slaaf gemaakt wordt tijdens zijn reis naar Istanboel. Zijn beheersing van de Nederlandse taal redt hem meermaals het leven, maar niet iedereen accepteert hem. Wat maakt dat hij steeds als ‘anders’ wordt beschouwd?
Voorbeeld 2
De leerling die gedwongen wordt zich met een hoofdpersoon te identificeren, wordt volgens Nikolajeva ‘geobjectificeerd’, tot object gemaakt (2009, p. 186). Soms is er in een lesopdracht sprake van een dubbele objectificatie. In een opdracht bij het verhaal ‘Windkracht 12’ van Eva Burgers in de lesmethode PLOT26/Blink Nederlands voor de brugklas wordt eerst het personage Tess ontmenselijkt en daarna moet de leerling zich identificeren met de sjabloonachtige representatie van het meisje. Hoe gaat dat in zijn werk? In het verhaal is Tess een actief en intelligent meisje. In de opdracht wordt zij gerepresenteerd als drie naakte paspopsjablonen. De hoofdopdracht luidt: ‘Bepaal in je groepje hoe Tess echt is. Dit doe je aan de hand van drie paspoppen.’ Op het plaatje van de eerste paspop moet de leerling tekenen hoe Tess eruitziet: ‘Op paspop 1 op bladzijde 53 geef je het uiterlijk van Tess aan. Schrijf erbij hoe je daaraan komt: uit de tekst, uit je fantasie, uit eigen ervaring, of iets anders.’ Op de tweede paspop wordt door de leerlingen bepaald hoe Tess ‘echt’ is en bij de derde paspop wordt gevraagd ‘wat voor relatie jij wilt hebben’ met Tess.
Hier hebben leerling en personage geen enkele subjectiviteit meer. De leerling heeft niet de vrijheid om een subjectpositie onafhankelijk van het personage te kiezen en ook niet of, hoe en met wie hij/zij zich identificeert. Het personage is ten prooi gevallen aan een wereldbeeld waarin actieve vrouwelijke personages uitgekleed worden en van hun identiteit worden beroofd. Van Tess wordt een lege huls waarop leerlingen hun gevoelens en oordelen moeten projecteren. (Klaver, 2021, p. 86.) In de methode wordt niet verklaard waarom Tess eruit wordt gelicht, en de mannelijke personages Tom, Hugo, Arthur, Pieter, Martin en Bart niet worden uitgekleed.
Beter lezen
Er is nog een reden waarom de ‘identificatie-didactiek’ problematisch is. ‘All reading education should always ultimately aim at higher levels of reading that facilitate thinking’, stellen Adriaan van der Weel en Anne Mangen in hun artikel ‘Textual reading in digitised classrooms: Reflections on reading beyond the internet’ (2022). Het maken van inlevingsopdrachten leidt niet tot beter lezen omdat leerlingen voor deze opdrachten de tekst niet hoeven te herlezen. Sterker nog, de meeste van deze opdrachten kun je ook prima uitvoeren zonder de tekst (goed) gelezen te hebben. Het gaat immers om meningen en oordelen en niet om waar het in de tekst om gaat.
Lees verder bij Neerlandistiek: https://neerlandistiek.nl/2022/07/een-analysedidactiek-voor-jeugdliteratuur