Anoek de Gardeijn, Matijs Lips, Linda de Vos, Marie-José Klaver en Els Stronks
Niets is zo goed voor de leesvaardigheid als het lezen van hele boeken. Toch gaan er stemmen op om leerlingen op het vmbo slechts fragmenten te laten lezen. Leraren Nederlands Matijs Lips, Anoek de Gardeijn, Linda Vos en Marie-José Klaver en hoogleraar Els Stronks reageren op een voorstel van een lerarenopleider die ervan uitgaat dat het vmbo-leerlingen niet lukt om zelfstandig een boek te lezen.
In haar Kwestie ‘Vakvernieuwing Nederlands: Een kritische blik op het verplichten van fictie op het vmbo’ in het digitale handboek Didactiek Nederlands bespreekt Liselore van Ockenburg het idee om meer fictie (boeken) te laten lezen als oplossing voor tegenvallende leesresultaten op vmbo-scholen. De nieuwe kerndoelen Nederlands, in oktober 2024 aangeboden aan de Tweede Kamer, stellen dit verplicht. Volgens de huidige exameneisen voor het vmbo is dit geen verplicht onderdeel voor de vmbo-basisberoepsgerichte leerweg (bb) en de vmbo-kaderberoepsgerichte leerweg (kb). Wel voor de vmbo-technischgerichte leerweg (tl), zonder een minimumaantal boeken. Als de Tweede Kamer de kerndoelen aanneemt, moeten alle vmbo-leerlingen vanaf september 2027 twee tot drie boeken per jaar lezen. Andere overheidsmaatregelen sorteren hierop al voor. Het ministerie van OCW reserveerde in totaal 75 miljoen euro extra tussen 2023 en 2025 voor dBos (de Bibliotheek Op School), speciaal voor scholen met leerlingen met leesachterstanden waar vmbo-scholen een belangrijk deel van vormen. En de Onderwijsinspectie adviseerde in november 2024 meer boeken te lezen met vmbo-leerlingen in het Peil-onderzoek naar hun leesvaardigheid.
Van Ockenburg keert zich in haar Kwestie tegen deze verplichting, met name voor leerlingen in de basisberoeps- en kadergerichte leerweg. In onze reactie gaan wij in op haar argumenten en haar alternatieve oplossing (vakoverstijgend leesonderwijs). Aan het slot van ons artikel presenteren we drie casussen van succesvol fictie lezen op vmbo-scholen.
Eisen aan oplossingen die werken
Idealiter is een oplossing bewezen effectief voor implementatie: weten we zeker dat die werkt omdat er in onderzoek een causaal verband is aangetoond tussen verplicht meer fictie lezen en de verbetering van de leesvaardigheid van vmbo-leerlingen? Dat onderzoek is er niet, al was het maar omdat onderzoek naar leesonderwijs de afgelopen jaren veelal focuste op havo- en vwo-klassen. Een dergelijk onderzoek zou ook moeilijk uitvoerbaar zijn, omdat je twee groepen leerlingen nodig hebt (één groep die wel, en één groep die niet verplicht fictie leest) die al snel te veel van elkaar zouden verschillen om conclusies over causaliteit te trekken. Bovendien zou het onwenselijk zijn om jarenlang met onzekere uitkomsten te werken, terwijl de leesvaardigheid van veel vmbo-leerlingen waarschijnlijk stagneert.
Daarom moeten we uit beschikbare aanwijzingen afleiden wat met redelijke zekerheid gaat bijdragen aan een verbetering van de leesvaardigheid. Die aanwijzingen komen ten eerste uit relevant bestaand onderzoek dat bijvoorbeeld aantoont dat het lezen van langere teksten leerlingen meer tijd geeft om hun leesvaardigheid op te bouwen (Jerrim & Moss, 2018). Of dat leerlingen die op school meer lezen, ook thuis meer lezen, wat bijdraagt aan hun leesvaardigheid (PISA-onderzoek).
Beleid uit andere landen geeft, ten tweede, ook aanwijzingen. In Ierland steeg het leesniveau van alle leerlingen nadat er in de lessen meer boeken werden gelezen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2022), en in Groot-Brittannië toonde de Faster Read-aanpak aan dat zwakkere lezers tussen 11-14 grote vooruitgang boekten als de docent klassikaal klassieke en hedendaagse youngadults romans voorlas en met ze besprak. De zwakkere leerlingen raakten gemotiveerd door hele boeken te lezen, iets wat ze voorheen niet deden (Sutherland et al., 2023; Westbrook et al., 2019; The Faster Read, 2024).
Ten derde komen aanwijzingen uit gedocumenteerde succesvolle onderwijspraktijken in Nederland zelf. Bekend zijn die van po-leerkrachten als Heleen Buhrs (Effectief leesonderwijs in de praktijk) en Anne Steenhoff (Een lui letterland), maar voor het vmbo zijn ze er ook. De Bonifatius Mavo in Emmeloord bijvoorbeeld voerde vier jaar geleden schoolbrede leesuren in. Dat leidde tot betere resultaten op leesvaardigheidstoetsen en een afname van het aantal leerlingen met leesproblemen (Ouwerkerk, 2024).
Van Ockenburgs argumenten en alternatieve oplossing
Van Ockenburg baseert haar bezwaren op drie argumenten, afkomstig uit bestaande onderwijspraktijken en bestaand onderzoek. Ten eerste merkt ze op dat docenten melden dat het samen lezen van romanfragmenten op vmbo-scholen lukt, maar het lezen van hele boeken niet. En dat leerlingen aangeven dat ze geen hele boeken lezen, waardoor toetsen over fictie moeilijk is. Dit is moeilijk te verifiëren, omdat Van Ockenburg geen concrete gegevens of referenties biedt over bijvoorbeeld het aantal docenten of leerlingen die ze heeft gesproken.
Ten tweede stelt Van Ockenburg dat verplicht fictie lezen niet motiverend is voor vmbo-leerlingen, verwijzend naar een meta-analyse van Van Steensel (2021) waarin blijkt dat motivatie vooral voortkomt uit autonomie, verbondenheid, competentiegevoelens, beheersingsdoelen en het aanspreken van de interesses van leerlingen. Het verplicht lezen van fictie valt daar niet onder, aldus Van Ockenburg, en zou daardoor de leesvaardigheid niet verbeteren. De vraag is hoe relevant leesmotivatie in dit verband is. Want een andere meta-studie laat zien dat tot een zeer hoog niveau van leesvaardigheid is bereikt – een niveau dat vmbo-leerlingen over het algemeen niet halen – leesmotivatie geen voorwaarde is voor het toenemen van leesvaardigheid (Van Bergen et al., 2023). Leesvaardigheid van vmbo-leerlingen is te verbeteren door ze niet te motiveren, maar ze te laten lezen. De motivatie komt als het lezen gemakkelijker wordt en beter gaat door de gegroeide leesvaardigheid.
Ook voor alternatieve oplossing die Van Ockenburg aanvoert, vakoverstijgend leesonderwijs, geeft ze argumenten uit bestaand onderzoek en onderwijspraktijken. Ze verwijst naar Bouma & Feddema (2023) waarin vakoverstijgend taal- en leesonderwijs wordt gepropageerd. En naar Strootman & Van Oosten (2023) waarin gezamenlijk leesonderwijs voor Nederlands en Geschiedenis is uitgeprobeerd, maar niet op vmbo-scholen. Al met al zijn dit niet veel aanwijzingen. Hoewel vakoverstijdend leesonderwijs al decennia wordt gepropageerd, en in het project Na Pisa de Lente actief is opgepakt met als resultaat onder anderen Strootman & Van Oosten (2023), is het geen grootschalige, bewezen effectieve onderwijspraktijk. In het po wint deze aanpak weliswaar terrein met goede resultaten (kijk bijvoorbeeld naar de Alan Turingschool). Maar in het po geeft één leerkracht alle vakinhouden, en kan dus over alle gelezen teksten op niveau met de leerlingen praten. Uit de vmbo-onderwijspraktijk, en dan kijken we bijvoorbeeld naar de succesvolle site Praten over fictiefragmenten, weten we dat de leesvaardigheid van vmbo-leerling omhoog gaat als over de inhoud van het gelezene wordt gesproken (Goosen, 2022). Als we dat effect ook in vakoverstijgend leesonderwijs willen, zullen docenten Nederlands die vakinhouden van de andere vakken dus ook zo goed moeten leren kennen dat ze er met leerlingen zo over praten dat de docenten van andere vakken daarmee ook echt geholpen zijn.
De onderliggende kwestie: de vmbo-leerling als lezer
Al met al overtuigen de bezwaren en alternatieve oplossing van Van Ockenburg ons niet. Door de kwestie te reduceren tot de vraag of verplicht fictie lezen de leesvaardigheid zou bevorderen, gaat Van Ockenburg bovendien voorbij aan een belangrijk element in de discussie die de afgelopen jaren door lerarenopleiders, vakdidactici, curriculumexperts, docenten, leerlingen, beleidsmakers en wetenschappers over dit kerndoel gevoerd is. In het po lezen alle kinderen in Nederland fictie. Kun je daarna vmbo-leerlingen, de grootste groep jonge Nederlanders in opleiding, in hun verdere schoolcarrière fictie onthouden? Dat betekent dat je vmbo-leerlingen de positieve effecten ontneemt die het lezen van fictie heeft op hun welvaart, welzijn en gezondheid (Johnson et al., 2013; Stichting Lezen, 2017). Dat beslissen heeft bovendien effect op volgende generaties. Leerlingen die op het vmbo geen fictie lezen en de mbo 3-opleiding Pedagogisch medewerker en de mbo 4-opleiding voor onderwijsassistent gaan doen en/of doorstromen naar de pabo, kunnen met hun leerlingen geen fictie lezen. Vmbo-leerlingen die een creatief-culturele opleiding als Theater, Dans, Muziek, Musical of Filmacteur gaan doen zonder kennis van de (hele) verhalen die de Nederlandstalige cultuur rijk is, kunnen die cultuur ook niet overdragen. Je moet wel heel zeker weten dat verplicht fictie lezen niet werkt om aan al die doelen voorbij te gaan.
De vraag is: hoe krijg je vbmo-leerlingen aan het lezen?
De vraag die onder de kwestie ligt die Van Ockenburg aanroert, lijkt ons dan veeleer: hoe gaan we vmbo-leerlingen aan het verplicht en enthousiast lezen van fictie krijgen, voor hun eigen ontwikkeling, en die van toekomstige generaties? De uitdaging is om het verplichte fictieonderwijs voor vmbo-leerlingen zo in te richten dat het lezen aansluit bij de positieve effecten die in de meta-analyse van Van Steensel genoemd worden: autonomie, verbondenheid, competentiegevoelens, beheersingsdoelen en het aanspreken van interesse van de leerlingen. Voor het vmbo zijn er al hoopgevende signalen die in de volgende drie casussen aan de orde komen.
Drie praktijkvoorbeelden van succesvol lezen van hele boeken op het vmbo
Hoe verplicht fictie lezen op het vmbo in zijn werk kan gaan (1)
Het vertrekpunt
Docent Nederlands Matijs Lips die onder andere lesgeeft aan vmbo-leerlingen ziet de overgangsfase tussen primair- en voortgezet onderwijs als een belangrijke fase om leerlingen steun te bieden in het lezen en uitlezen van een boek. De lat legt hij hoog door ervan uit te gaan dat als het lezen van boeken in het vmbo soms niet lukt, dit niks zegt over de leerlingen. Maar wel over de docenten: schijnbaar zijn wij niet in staat om het plezier en het genot van het lezen van fictieboeken aan te wakkeren. De wereld buiten de school is fragmentarisch en versnipperd. Op school moet aandacht zijn voor het geheel, en de waarde daarvan. Een fictieve tekst kan als pars pro toto dienen: een integrale blik op de wereld bieden door de bestudering van één tekst en de spiegeling van echte wereld die daarin te vinden is.
Die twee termen, leesplezier en leesgenot, zet Lips op zijn school Volta in Beilen centraal in de didactiek. Leesplezier betekent dat je als school, als docent Nederlands, als talengroep, het lezen van verschillende soorten boeken stimuleert, motiveert en ook monitort. Je zorgt voor een rijke collectie, met een stevige samenwerking tussen docenten, mediatheek/bibliotheek. Daarnaast zorg je voor leesgenot: dat is het lezen leuker en interessanter maken, en meer diepte laten krijgen. Belangrijkste middel daarbij zijn thematische, betekenisvolle literatuurlessen.
De onderwijservaring
Zo hebben ze op Volta dit schooljaar in vmbo-tl, havo en vwo 3 De Reinaart (editie Henri van Daele) gelezen. Ook leerlingen in vmbo waren enthousiast, wat je kunt zien als een teken dat ze leesgenot ervaren. Een collega-docent Nederlands merkte op: “Leerlingen die normaal niet vooruit te branden zijn, zitten nu op het puntje van hun stoel.” Tekstkeuze en interactie (tussen leerlingen, maar ook leerlingen en docent) bleken de sleutel tot succes. Dat óók vmbo-leerlingen het eeuwenoude verhaal van Reynaert de Vos interessant vinden, komt omdat de tekst raakt aan universele thema’s als schijnheiligheid, vraatzucht en bedrog. De personages geven mogelijkheid tot interactie. Leerlingen vonden het leuk om de rol van advocaat van de wolf te spelen. Ze hebben in groepjes gediscussieerd over de moraal van verschillende fabels. Ze hebben klassikaal vragen besproken als: waarom werd deze tekst als propagandamiddel gebruikt in de Tweede Wereldoorlog? Leerlingen gaven het verhaal gemiddeld een 6,8 (op een schaal van 4 tot 8) en de lessenreeks een 7,0 (op een schaal van 4 tot 8).
Open vragen zijn er nog genoeg: had de tekst dezelfde beoordeling gekregen als we enkel een of twee fragmenten hadden gelezen? Welke dosering in het opbouwen van kennis is ideaal om een gezamenlijke context en taal te scheppen die het mogelijk maakt om zinvolle gesprekken te voeren?
Didactische principes
Maar vier didactische principes zijn al wel te formuleren.
1. Er moet iets voor, tijdens en na het lezen gebeuren. Dus vooraf activiteiten aanbieden die leerlingen helpen met boekkeuze. Leerlingen wekelijks voldoende gelegenheid bieden om in rust het boek te lezen. Tussentijds het gesprek voeren, bijsturen of complimenten uitdelen. Na het lezen laagdrempelig het boek laten evalueren en beoordelen. Met bijvoorbeeld een creatieve opdracht of ze na een aantal weken een boekenvlog laten maken etc.
2. Een literair werk integreren in een betekenisvol thema. Wat betekenisvol is verschil per leerlingpopulatie. Bartje van Anne de Vries kan bijvoorbeeld van grote waarde zijn voor scholen in Drenthe. Bartje is een jongetje dat opgroeit in een arm Drents landarbeidersgezin. Het is een wereld die in eerste instantie ver van de leerlingen afstaat, en tegelijkertijd springlevend kan worden gemaakt. Bovendien heeft Bartje een plek in de culturele omgeving van Drenthe. Zo kun je vanuit de regio extra ondersteunende activiteiten organiseren. Maar er zijn ook literaire werken die een universele waarde hebben. Denk daarbij aan De Reinaart of een boek als Parcival: een verhaal van de graal van Ed Franck. Deze boeken onderbrengen in een thematische module, met ook aandacht voor andere genreteksten, zorgt voor leesverdieping en -plezier. Zo hebben we in de module Stereotypering rond de vos en de wolf ook krantenartikelen gelezen over onze omgang met de wolf. Of fabels gelezen van La Fontaine en Aesopus. Je bouwt samen kennis op rond een thema en je biedt daaromheen uitdagende leeractiviteiten aan.
3. Monitoren: het idee is om naast alle cijfers op het rapport ook iets te schrijven over het lezen van afgelopen jaar. Ze voeren in april op verschillende manieren boekgesprekken waar het lezen wordt geëvalueerd en nieuwe leesdoelen worden gesteld. Van daaruit kunnen ze bepalen welke leerlingen extra ondersteuning nodig hebben. 4. Meeliften op landelijke campagnes: zo heeft de school onlangs meegedaan aan Heel Nederlands Leest Junior waar alle leerlingen (en docenten) het boek Broergeheim van Emiel de Wild lazen. Na de vakantie doen we mee aan Read2Me, voorleesproject voor brugklassers en in de tweede klas doen we mee aan De Jonge Jury.
Hoe verplicht fictie lezen op het vmbo in zijn werk kan gaan (2)
Vrij lezen
Op de praktijkgerichte vmbo-locatie van Het Goese Lyceum waar docent Nederlands Anoek de Gardeijn werkt, hebben alle leerlingen wekelijks vier uur Nederlands en één leesuur op het rooster. Tijdens het leesuur is er ruimte voor vrij lezen en leesplezier. Lezen is er verplicht, maar wat je leest, kies je zelf. Leerlingen krijgen wel hulp van de leesconsulente en/of hun docent bij het kiezen van een boek. De leesruimte waar het leesuur plaatsvindt, is ingericht met zitzakken en bankjes en grenst aan de nieuwe schoolbibliotheek. In de bibliotheek staan boeken die aansluiten bij de interesses van de leerlingen en bij de verschillende praktijkprofielen die de school heeft. Zo worden leerlingen met het profiel Mobiliteit en transport enthousiast van boeken als Het verhaal van Ferrari. Leerlingen met het profiel Groen worden blij van informatieve boeken als Briljante planten en Bijzondere beesten en doodgewone dieren van Bibi Dumon Tak. Ook slaan leerlingen regelmatig aan op (sport)biografieën van bekende personen of boeken die ze van sociale media kennen.
Klassikaal fictie en literatuur lezen
Tijdens de lessen Nederlands is sprake van meer verdieping en worden er in alle leerjaren gezamenlijk klassensets van fictiewerken gelezen. Alle boeken worden ook besproken. In klas 4 bijvoorbeeld wordt het schooljaar gestart met de misdaadnovelle Broers van Marlies Slegers. De leerlingen maken vervolgens een schrijfopdracht waarbij ze een e-mail schrijven aan de auteur, waarna ze haar ontmoeten tijdens een schrijversbezoek in de plaatselijke boekhandel. Vervolgens klimmen we wat hoger op de literaire ladder en lezen we de roman Perenbomen bloeien wit van Gerbrand Bakker. Beide boeken tellen rond de 100 pagina’s, met vier lesuren Nederlands per week is het goed te doen om naast alle andere belangrijke onderdelen vóór de kerstvakantie allebei deze boeken klassikaal te lezen en bespreken.
Leesvaardigheid groeit
Nadat we vorig schooljaar gestart zijn met meer aandacht en tijd voor fictie binnen de lessen Nederlands, zagen we hoe het leesvaardigheidsniveau van onze leerlingen op de JIJ!-toetsen harder steeg dan het landelijk gemiddelde. Dankzij de komst van de schoolbibliotheek en de uitbreiding van de lessentabel met een leesuur, hopen we onze leerlingen dit schooljaar verder te zien groeien. Daarnaast zien we dat we met kleine stapjes groeien naar een schoolbrede leescultuur, waarbinnen alle docenten een belangrijke rol spelen. Zo zijn er collega’s van andere vakken die trots vertellen na jaren ook weer een boek gelezen te hebben. Én inmiddels is de eerste leerling gespot die geheel vrijwillig in de gang van de school een boek zat te lezen.
Hoe verplicht fictie lezen op het vmbo in zijn werk kan gaan (3)
Op de Bonifatius mavo in Emmeloord waar Linda Vos als docent Nederlands en leescoördinator werkt, wordt al ruim vier jaar twee keer per week door alle leerlingen en docenten tegelijkertijd gelezen. Het is dan muisstil in de school. Wat leerlingen lezen, mogen ze zelf weten, maar de sectie Nederlands besteedt veel tijd aan boekpromotie om zo de leerlingen te inspireren en te helpen bij het kiezen van het juiste boek. Sinds dit schooljaar is er ook een bibliotheek in het hart van de school en werkt de Bonifatius samen met de Bibliotheek op school (dBos). De leesconsulent ondersteunt bij het samenstellen van de collectie en denkt mee over leesbevorderingsactiviteiten. Ook is er een enthousiast biebteam dat bestaat uit collega’s van verschillende vakken. Iedere vijf weken komen ze bij elkaar en vertellen ze over de boeken die ze hebben gelezen. Op deze manier zijn ze allemaal leesbevorderaars.
Het is vooral een kwestie van volhouden en zelf het goede voorbeeld geven. We merken dat het leesuur steeds beter gaat, vooral omdat we ook aandacht hebben voor de leerlingen die moeilijk tot lezen komen. In persoonlijke gesprekken proberen we ook deze leerlingen in de positieve leesspiraal te krijgen. Naast dat steeds meer leerlingen genieten van het lezen, zien we ook bijvangst: een halfuur zijn de leerlingen stil en geconcentreerd.
Daarnaast zijn we dit jaar begonnen met de pilot ‘Een boek een klas’. In deze pilot lezen we in ieder leerjaar twee tot drie verschillende (rijke) boeken met de hele klas. We vertrekken dus vanuit jeugdliteratuur: boeken met een thema dat ambivalent is, een dilemma in zich heeft, voor spanning zorgt of uit verschillende perspectieven bekeken kan worden. Denk aan een thema als surveillance (Alaska van Anna Woltz), ‘de prijs van handel’ (Bloedgeld van Simone van der Vlugt), schuld en boete (Patroon van Marco Kunst). Op deze manier lezen ze als onderdeel van het reguliere lesprogramma alleen al 8 tot 12 titels en daarnaast lezen ze nog boeken in het leesuur.
Aan deze boeken koppelen we de verschillende vaardigheden uit de nieuwe kerndoelen. Op deze manier werken we over een langere periode aan hetzelfde kennisrijke thema, laten we leerlingen lezen met een doel, bieden we naast het rijke boek ook andere gevarieerde teksten (zakelijke teksten, liedteksten, documentaires). En tot slot leren we de leerlingen door te modellen hoe ze een tekst kunnen begrijpen en wat ze moeten doen (gebruik van leesstrategieën) als dat begrip niet automatisch tot stand komt.
We kiezen bewust voor (interactief) voorlezen (Stichting Lezen, 2025). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat ook het voorlezen in het voorgezet onderwijs veel positieve effecten heeft:
- Leerlingen komen in contact met nieuwe boeken en complexere verhalen.
- Voorlezen vergroot de motivatie om zelf ook meer te gaan lezen.
- Voorlezen zorgt voor een groter tekstbegrip, want de expert (docent) kan verschillende stukken uitleggen of toelichten en daardoor wordt het verhaal beter begrepen. Door te modellen leer je leerlingen welke strategieën ze kunnen inzetten om een tekst beter te begrijpen.
- Het vergroot het empathisch vermogen van leerlingen. Door verschillende teksten met verschillende personages voor te lezen, leren de leerlingen om zich te verplaatsen in deze personages. Ze maken kennis met andere culturen en andere gedachtes, hetgeen kan helpen om empathie te ontwikkelen voor andere culturen en andere mensen om hen heen.
Waar er vroeger heel veel weerstand was tegen lezen, merken we nu dat leerlingen het ‘normaal’ vinden om boeken te lezen. We stralen als school ook uit dat we lezen heel erg belangrijk vinden (leesuur, bibliotheek, boekpromotie, een boek een klas) en dat we als docenten ook zelf genieten van mooie boeken.
Literatuur
Bouma, L. & Feddema, M. (2023, 26 november). Elke docent een taaldocent! Maar hoe dan? Didactiek Nederlands. Geraadpleegd 22 november 2024 via https://didactieknederlands.nl/de-kwestie/2023/11/elke-docent-een-taaldocent-maar-hoe-dan/
Donohue, B., Perkins, R., Walsh, T., O’Neill, B., Ó Duibhir, C., & Duggan, A. (2023). Education in a Dynamic World: the performance of students in Ireland in PISA 2022. Dublin: Educational Research Centre.
Goosen, H. (2022). Leren praten over gezamenlijk gelezen literatuur. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd [datum] via: https://didactieknederlands.nl/handboek/2022/04/leren-praten-over-gezamenlijk-gelezen-literatuur.
Johnson, D. R., Jasper, D. M., Griffin, S., & Huffman, B. L. (2013). Reading narrative fiction reduces Arab-Muslim prejudice and offers a safe haven from intergroup anxiety. Social Cognition, 31(5), 578–598. https://doi.org/10.1521/soco.2013.31.5.578
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2022, 13 april). Neergaande trend taal en rekenen kan in twee jaar gekeerd worden. Nieuwsbericht | Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op 20 december 2024 via https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2022/04/13/neergaande-trend-taal-en-rekenen-kan-in-twee-jaar-gekeerd-worden
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2024, 21 november). Lang niet alle leerlingen in de tweede klas voortgezet onderwijs hebben leesniveau om goed te kunnen doorleren; verbetering noodzakelijk. Nieuwsbericht | Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op 20 december 2024 via https://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuws/2024/11/19/lang-niet-alle-leerlingen-in-de-tweede-klas-voortgezet-onderwijs-hebben-leesniveau-om-goed-te-kunnen-doorleren
OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Ouwerkerk, E. (2024, 4 april). Op weg naar effectief leesonderwijs. Didactief. Geraadpleegd op 20 december 2024 via https://didactiefonline.nl/artikel/op-weg-naar-effectief-leesonderwijs
Stichting Lezen (2017). Wat doet het boek? Een onderzoek naar de opbrengsten van lezen. Stichting Lezen.
Stichting Lezen – Leesmonitor (2025). Voorlezen: het nut van herhaling, illustraties en vragen stellen. Geraadpleegd op 8 januari 2025 via https://www.lezen.nl/onderzoek/voorlezen-het-nut-van-herhaling-illustraties-en-vragen-stellen/
Sutherland, J., Westbrook, J., Oakhill, J., & Sullivan, S. (2023). An immersive, ‘Faster Read’: a pilot, mixed-method study, developing whole-text reading comprehension and engagement with adolescent struggling readers. Research Papers in Education, 39(5), 774–796. https://doi.org/10.1080/02671522.2023.2238285
Stichting Lezen – Leesmonitor (2025). Voorlezen: het nut van herhaling, illustraties en vragen stellen. Geraadpleegd op 8 januari 2025 via https://www.lezen.nl/onderzoek/voorlezen-het-nut-van-herhaling-illustraties-en-vragen-stellen/
Strootman, D. & Van Oosten, C. (2023, 9 juli). Jeugdliteratuur bij Geschiedenis en Nederlands. Didactiek Nederlands. Geraadpleegd 22 november 2024 via https://didactieknederlands.nl/zo-kan-het-ook/2023/07/jeugdliteratuur-bij-geschiedenis-en-nederlands/
The Faster Read : Research projects : Centre for International Education. (2024, 9 december). University Of Sussex. Geraadpleegd 28 december 2024 via https://www.sussex.ac.uk/research/centres/centre-for-international-education/projects/fasterread
Van Bergen, E., Hart, S. A., Latvala, A., Vuoksimaa, E., Tolvanen, A., & Torppa, M. (2023). Literacy skills seem to fuel literacy enjoyment, rather than vice versa. Developmental Science, 26(3), 1-11. Article e13325. https://doi.org/10.1111/desc.13325d
Van Steensel, R. (2021). Leesmotivatie en leesweerstand. Deel 3: Didactiek: Leesmotivatie bevorderen en leesweerstand tegengaan. In WODN Werkgroep Onderzoek Didactiek Nederlands (Ed.), Handboek Didactiek Nederlands. Levende Talen. Geraadpleegd 20 december 2024 via https://didactieknederlands.nl/handboek/2021/10/leesmotivatie-en-leesweerstand-deel-3-didactiek-leesmotivatie-bevorderen-en-leesweerstand-tegengaan
Van Steenstel, R.C.M., Van der Sande, N.E., Bramer, W.M. & Arends, L.R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. Erasmus Universiteit Rotterdam.
VOB. (2023, 13 december). Ministerie van OCW investeert 74 miljoen in dBos en BoekStart – VOB (Vereniging Openbare Bibliotheken). VOB (Vereniging Openbare Bibliotheken). Geraadpleegd 20 december 2024 via https://www.debibliotheken.nl/nieuws/ministerie-van-ocw-investeert-74-miljoen-in-dbos-en-boekstart/
Westbrook, J., Sutherland, J., Oakhill, J. & Sullivan, S. (2019) ‘Just reading’: the impact of a faster pace of reading narratives on the comprehension of poorer adolescent readers in English classrooms. Literacy, 53(2), 60-68. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/lit.12141
Foto van Sebastiaan ter Burg.
Verschenen op Didactiek Nederlands en Neerlandistiek.