Yra van Dijk en Marie-José Klaver
Nederlandse kinderen hebben moeite met tekstbegrip. Of we nu afgaan op de eindtoetsen, de rapporten van de Onderwijsinspectie of internationaal vergelijkend onderzoek (PIRLS): feit is dat Nederlandse leerlingen steeds minder taalvaardig zijn. Dit is een probleem dat niet alleen in de leesles opgelost kan worden, maar vraagt om schoolbrede aandacht voor taal. Een analyse toont aan dat de meeste methoden Wereldoriëntatie daarin nog tekortschieten. Drie adviezen aan methodemakers: tevens drie criteria waarop leraren methoden kunnen beoordelen.
‘Kijk het filmpje’, ‘teken smileys’, ‘kleur de plaat af’ en ‘vink het goede antwoord aan’: in de methoden wereldoriëntatie voor het basisonderwijs wordt steeds minder taal gebruikt en verlangd. De vele filmpjes en tekeningen zijn pogingen om de kennis van leerlingen laagdrempelig uit te breiden zonder ze te laten lezen en schrijven. Dat is een goedbedoelde strategie met een averechts effect. Nederlandse kinderen zijn immers relatief slecht in het evalueren, begrijpen, vergelijken en schrijven van langere teksten. Precies dat is nodig om de zaakvakken te begrijpen, en precies die vaardigheden moeten dus geoefend worden in de methoden geschiedenis, aardrijkskunde en natuurwetenschappen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kennis en tekstbegrip hand in hand gaan, net als tekstbegrip en redeneren. Minder taalvaardigheid betekent ook minder vakkennis.
In dit artikel laten we zien hoe de taal in de wereldoriëntatiemethoden en hun didactiek eruit zien. Wat staan er voor teksten in de methoden die op de basisschool worden gebruikt? En wat voor tekst wordt er van de leerling verlangd? Ondersteunen ze de leerling dat moet komen van informele, alledaagse taal naar schooltaal? In jargon: de stap van DAT (dagelijks algemeen taalgebruik) naar CAT (cognitief academisch taalgebruik), waarin ook gesproken kan worden over abstracte zaken, en over verbanden tussen die zaken bijvoorbeeld (Van Dijk et al., 2013)?
We bekeken zeven methoden wereldoriëntatie van Nederlandse (educatieve) uitgeverijen: Wijzer! (Noordhoff), Blink Wereld (Blink), Faqta (uitgeverij Faqta), De Zaken en Code D (beide van Zwijsen), Naut, Meander en Brandaan (Malmberg) en Kidsweek (DPG Media). We richten ons daarbij alleen op de teksten voor geschiedenis en aardrijkskunde. Daarbij stelden we de volgende vragen: Stimuleren de methoden tekstbegrip? En vervolgens: hoe doen ze dat? Oefenen leerlingen met deze leergangen de vaardigheid om op niveau over de vakinhoud te praten, te schrijven en vooral: te denken? En zit daar een opbouw in? Leren leerlingen ook kritisch kijken naar de manier waarop we spreken over de wereld? Op basis van deze analyse van tekstkwaliteit, kwantiteit, en didactiek komen we tot drie praktische aanbevelingen voor leerkrachten, methodemakers wereldoriëntatie en wereldoriëntatie in de eindtoets.
1. Tekstkwantiteit: gebruik meer tekst
Veel van de onderzochte methoden zien er tot en met groep 8 uit als stripboeken of tijdschriften, met zeer korte tekstfragmenten in een kleurrijke vormgeving die overwegend uit afbeeldingen bestaat. Waar leerlingen in het Pirls-onderzoek teksten lezen van tussen de 500-1000 woorden, lezen ze in de Nederlandse zaakvakmethoden meestal maar 100-150 woorden per keer.
Dit faciliteert de leerling met een zeer korte aandachtsspanne, die zo niet leert dat er ook langere teksten bestaan en dat je die geconcentreerd kunt leren lezen met een potlood in de hand om aantekeningen te maken en relaties tussen tekstonderdelen aan te geven (Van Dijk & Klaver, 2023).
Geen van de door ons onderzochte methoden zet de tekst centraal. Faqta bijvoorbeeld is een digitale methode waarbij vrijwel alle informatie en kennis via filmpjes wordt overgedragen. Wijzer! start elk hoofdstuk met een kort tekstje en een grote ‘interactieve kijk- en doeplaat’, een afbeelding van bijvoorbeeld een melkveebedrijf of een middeleeuws plein. Zo wordt tekstbegrip niet gestimuleerd en niet getoetst. Vaak wordt er vervolgens gevraagd naar informatie die helemaal niet in tekst wordt gegeven, maar waar leerlingen naar moeten raden: waar hutten van gemaakt zijn, of welke van een paar gereedschappen de ‘schraper’ is. En dat terwijl het lesdoel ‘Interpreteer een visuele voorstelling’ nergens wordt genoemd. Illustraties in schoolboeken zouden niet meer moeten zijn dan dat: illustraties bij teksten en visuele ondersteuning van begrip, maar geen medium voor kennisoverdracht. ‘Er is een grote afwisseling in spelvormen, animaties, proefjes en filmpjes’, luidt de reclametekst voor De Zaken van Zwijsen op de website van de uitgever.
2. Tekstkwaliteit: gebruik altijd rijke teksten
‘Hoi stinkerd’, zo opent een geschiedenisles van Faqta in het ‘doeboek’ voor groep 6 over de ‘mega-oude schilderijen’ van de Gouden Eeuw. Als er al tekst is in veel van de onderzochte methoden, reproduceert die vaak informele taal in plaats van schooltaal. Ook Code D brengt de informatie schreeuwerig met veel uitroeptekens: de aarde is ‘supergroot’ en de Neanderthaler was ‘superslim’. Zo wennen leerlingen niet aan authentieke informatieve teksten en breiden ze hun woordenschat niet uit. Bovendien versterkt dit taalgebruik de misvatting dat lesmateriaal ‘superleuk’ moet zijn.
Straattaal in plaats van schooltaal is misschien herkenbaar voor leerlingen, maar niet in hun belang. Nieuw vocabulaire wordt wel aangeleerd, maar dat is vrijwel alleen vakinhoudelijk vocabulaire. Aan het einde van het hoofdstuk of de les staat meestal een rijtje ‘nieuwe’ woorden die te maken hebben met het thema. In een verdiepende lesbrief over slavernij van Kidsweek voor groep 8 zijn dat bijvoorbeeld slavernij, kolonie, plantage en vestiging. In Brandaan zijn het iets meer nieuwe woorden per les: 16.
Zelden betreft dat vocabulaire de abstracte metataal die juist op school aangeleerd moet worden: ‘bewering’, ‘bewijs’, ‘veronderstelling’, ‘aanname’ of bijvoorbeeld het verschil tussen ‘ondanks’ en ‘tenzij’: juist die woorden horen bij zaakvakken. Zelfs het Referentiekader Taal, dat de lat voor het po volgens ons al bijzonder laag legt, beveelt aan om een groeiende mate van abstractie te hanteren. De korte tekstjes met korte zinnen in de methoden vermijden het gebruik van voegwoorden, signaalwoorden en abstracte taal. Taalvaardigheid wordt er niet door gestimuleerd, zodat leerlingen geen tekststructuren leren begrijpen (Van Silfhout 2014, Vandermeulen, 2022).
Het lezen van hele pagina’s tekst en (fictie)boeken wordt zodoende een steeds grotere opgave voor leerlingen. Dat betekent ook dat de overgang naar het voortgezet onderwijs (waar de kwantiteit van tekst omhoog vliegt) een grote hobbel wordt. Een doorgaande leerlijn ontbreekt ook in de taal van de methoden. De moeilijkheidsgraad van de teksten loopt lang niet altijd gelijk op met de groei van de leerling. Per les bevatten de methoden ongeveer 150 woorden. Dat wordt niet meer naarmate de leesvaardigheid toeneemt in groep 7 of 8. Gek genoeg neemt zinscomplexiteit soms juist af, bijvoorbeeld in Wijzer! Lezen leerlingen in groep 5 soms samengestelde zinnen van 23 woorden, in groep 8 krijgen ze weer staccato-zinnen van vier of vijf woorden.
Lees verder bij Tijdschrift Taal: https://www.tijdschrift-taal.nl/art/50-7682_Gemiste-kansen-en-blinde-vlekken-Drie-adviezen-voor-taal-bij-wereldorientatie
Foto van Nathalie St/CC BY-ND 2.0.