Yra van Dijk en Marie-José Klaver
Leraren komen vaak in de verleiding om vertalingen toe te staan voor de eindexamenlijst. Soms zijn ze zelf heel enthousiast over een bepaalde Franse, Japanse of Noorse auteur. Soms is het de leerling die met een vertaalde titel aankomt. Op het vmbo mogen leerlingen al lang vertalingen lezen, en in de onderbouw mag het op alle onderwijsniveaus.
Maar over het lezen van vertalingen voor het eindexamen Nederlands is nog geen bestaande discussie, en na vergelijkend onderzoek bleken er ook nauwelijks buitenlandse voorbeelden om ons op te baseren. Tot die discussie proberen we in deze Kwestie een aanzet te geven. We bespreken argumenten vóór en tegen vertalingen in het schoolvak Nederlands en toetsen ze waar mogelijk ook aan bestaand onderzoek.
Na de analyse en ontkrachting van de argumenten vóór vertalingen in deel 1 van deze Kwestie, schetsen we hier in deel 2 twee nadelige gevolgen van het lezen van vertalingen in de bovenbouw: nóg minder tijd voor de rijkdom van de Nederlandstalige literatuur, en gebrek aan zicht op de kwaliteit van de gelezen boeken.
Rijkdom van de Nederlandse literatuur
Als literaire vertalingen op de leeslijst voor de eindexamens havo en vwo worden toegestaan, betekent dat een verdere verschraling van de vakinhoud van het schoolvak Nederlands, terwijl de vakvernieuwing juist tot een verrijkt leerplan Nederlands zou moeten leiden. Lezen binnen het schoolvak Nederlands is namelijk niet alleen bedoeld voor het plezier, maar ook om kennis op te doen van de literaire en culturele tradities van de Lage Landen, en verhalen over hun voormalige koloniën en migratiegeschiedenissen. Via de Nederlandstalige literatuur leren leerlingen ook de narratieven kennen die ons verbinden (of juist verdelen).
In de bovenbouw van het havo en het vwo lezen leerlingen voor Nederlands slechts acht respectievelijk twaalf titels: vier per schooljaar. Als dat al geen Nederlandstalige romans zijn, hoe leren ze dan de Nederlandstalige literaire cultuur kennen? Bij Engels, Frans of Duits wordt immers geen Nederlandse literatuur (al dan niet in vertaling) gelezen.
De Nederlandstalige literatuur is oneindig rijk, interessant, vernieuwend en internationaal.
We zagen in deel 1 van deze Kwestie dat meer keuze voor de leerlingen en ‘leukere’ boeken als redenen zouden kunnen worden aangedragen om vertalingen op de leeslijst voor Nederlands toe te staan. Leraren geven dat aan als belangrijkste reden om het in de onderbouw toe te staan. Maar weten leerlingen en leraren wel hoe leuk de Nederlandstalige literatuur is?
De Nederlandstalige literatuur is oneindig rijk, interessant, vernieuwend en internationaal. Ze is bovendien meertalig en divers. Ironisch genoeg is er in het buitenland veel belangstelling voor vertalingen van klassieke en splinternieuwe Nederlandse romans, van Anton de Kom tot Anna Woltz, van Gerard Reve tot Hanna Bervoets, van W.F. Hermans tot Annet Huizing. ‘Naar mijn mening is de Nederlandse kinder- en jeugdliteratuur op dit moment de allerbeste’, zei de Italiaanse vertaalster Anna Becchi onlangs in een interview voor het Letterenfonds.
Dat de Nederlandstalige literatuur zo rijk, divers en fantastisch is, komt te weinig aan bod in het onderwijs, en dat komt onder andere door een afnemend aantal docenten in het basis- en voortgezet onderwijs dat die literatuur goed kent en dat zelf graag leest (Dera, 2018; Oberon, 2020).
Dat leerlingen op de basisschool en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs met deze hoogwaardige Nederlandstalige literatuur in aanraking komen, is verre van vanzelfsprekend. Basisschoolbibliotheken bevatten veel vertaalde serieboeken als De waanzinnige boomhut en Dog Man. Via Lezen voor de lijst onderbouw kunnen ze dan verder met vertaalde reeksen als Amari en de Nachtwachters, Alex Rider en Artemis Fowl. Er is geen gebrek aan vertalingen in het onderwijs, en de meeste leerlingen zullen zich er niet van bewust zijn dat de titels (vaak niet al te best) vertaald zijn. Leerlingen worden dus te weinig getraind in het kiezen, lezen en waarderen van Nederlandstalige literatuur. Het hangt van de individuele docent of mediathecaris af of daar aandacht voor is.
De vraag is of vertalingen toestaan een erkenning van meertaligheid en diversiteit is, of een knieval voor commerciële platforms die de rol van de docent en recensent overnemen.
Ook in het voortgezet onderwijs leren leerlingen de Nederlandstalige literatuur niet in haar volle breedte en rijkdom kennen. Het is dus maar zeer de vraag of leerlingen ongemotiveerd zijn om Nederlandstalige literatuur te lezen of dat ze alleen ongeïnformeerd zijn. Lezen voor de Lijst biedt geen handreiking. Individuele partijen zoals @boekenjongen en @kraakdecanon belichten wel hoe divers en boeiend de Nederlandstalige literatuur is, maar kunnen niet op tegen de marketing van commerciële partijen, die via onder meer Facebookgroepen voor docenten en platforms als Hebban in de Klas de les inkomen.
Het risico van vertalingen toestaan, is dat we geen inspirerende lijsten krijgen met Maali Almeidi of Leila Slimani, maar TikTok-lijsten met schematische Young Adult-romans. ‘Als je een tijdje op #BookTok doorbrengt, voelt het al snel alsof er maar vijf boeken bestaan’, schreef de 24-jarige Charlotte Remarque in de Volkskrant (17 november 2022). De vraag is dus of vertalingen toestaan een erkenning van meertaligheid en diversiteit is, of een knieval voor commerciële platforms die de rol van de docent en recensent overnemen.
Afwezige poortwachters
Als we het erover eens zijn dat het van belang is dat er op school kwalitatief goede en rijke teksten worden gelezen, is literatuur in vertaling lezen in de bovenbouw problematisch. De ‘poortwachtersfunctie’ van uitgevers en recensenten die de docent kan helpen bij het beoordelen van het literaire gehalte van een tekst, werkt immers niet of nauwelijks bij vertalingen. Het recensielandschap is sterk veranderd de afgelopen twintig jaar: gedecimeerd, verdord en deels naar online verschoven. Slechts een fractie van de vertalingen wordt gerecenseerd in de dagbladen en op de literaire websites, en vaak maakt de kwaliteit van de vertaling geen onderdeel uit van de beoordeling van een buitenlandse roman. Instagram en TikTok fungeren sinds enkele jaren als belangrijke en invloedrijke promotiekanalen, waar boeken worden aangeprezen, maar nauwelijks kritisch worden beschouwd.
Er zijn dus grote praktische bezwaren, die consequenties zullen hebben voor de kwaliteit en het niveau van de boeken die leerlingen zullen lezen in de bovenbouw, als we ook daar vertalingen toestaan.
Dan ontstaat nog een ander praktisch probleem. Hoewel de benaming ‘verplichte leeslijst’ anders suggereert, mogen leerlingen op verreweg de meeste scholen namelijk zelf kiezen wat ze lezen voor hun eindexamen Nederlands. Leerlingen krijgen over het algemeen veel ruimte om hun eigen leeslijst samen te stellen, al wordt Lezen voor de lijst met de indeling op niveaus op de meeste scholen als leidraad gebruikt. Er zijn ook scholen die met door de docenten Nederlands zelf samengestelde (thema)lijsten werken.
Om de ambities te bereiken (meer leesmotivatie en culturele diversiteit) zou literatuur in vertaling op school met de nodige zorgvuldigheid, een duidelijke didactiek en een goedgekozen corpus uit de wereldliteratuur onderbouwd moeten worden.
Deze breedte maakt het nu al voor docenten vrijwel onmogelijk om alle titels die leerlingen lezen goed in het hoofd te hebben. Dat betekent weer dat het mondeling niet altijd een dialoog kan zijn over de inhoudelijke en stilistische aspecten van de romans op de lijst. Docenten kiezen er dan voor om leerlingen te laten presenteren over boeken of een creatieve opdracht te laten maken. Begrip van de betekenis van de literaire tekst kan immers nauwelijks getoetst worden als de docent de roman in kwestie niet kent. Dit probleem wordt alleen maar groter als er ook nog vertalingen voor de lijst gelezen mogen worden.
Conclusie
De argumenten voor en tegen vertalingen in het schoolvak Nederlands blijken één belangrijk punt gemeen te hebben. Om de ambities te bereiken (meer leesmotivatie en culturele diversiteit) zou literatuur in vertaling op school met de nodige zorgvuldigheid, een duidelijke didactiek en een goedgekozen corpus uit de wereldliteratuur onderbouwd moeten worden. In het huidige schoolvak Nederlands noch in de lerarenopleidingen is daar op dit moment de expertise voor. Ook ontbreekt daarvoor de lestijd. En gezien de ontwikkelingen ziet het er ook niet naar uit dat er ruimte zal komen om leraren Nederlands goed op te leiden of na te scholen in het domein ‘Wereldliteratuur’. De opleidingen moeten al alle zeilen bijzetten om de zeer diverse instroom, van bijvoorbeeld havisten, onderwijsassistenten, taalkundigen en communicatiewetenschappers, goed op te leiden voor het vak Nederlands (vgl. Schrijvers, 2022). Dus hoewel het terecht is dat docenten meertalige leerlingen tegemoet willen komen en dat ze alle leerlingen een diverser en aantrekkelijker palet aan titels gunnen, is het toestaan van vertalingen daarvoor geen voor de hand liggende weg. Gelukkig is er een zeer uitgebreid aanbod aan ‘Nederlandstalige wereldliteratuur’ dat leerlingen en leraren nog in onvoldoende mate bereikt dat in dezelfde behoefte aan meertaligheid en diversiteit kan voorzien.
Dit artikel is op 29 juni 2023 verschenen op de website Didactiek Nederlands. Deel 1 verscheen op 23 juni 2023.
Literatuur
Dera, J. (2018). De lezende leraar. Literatuuronderwijs in Nederland(s) als onderzoeksobject. Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde, 134(2), 146-170.
Oberon & MK Onderzoek + advies (2020). Leesbevordering op de pabo: Stand van zaken 2020. Stichting Lezen.
Schrijvers, M. (2022). De lezende leraar van de toekomst. Een casus van de toekomst. In Dijk, Y. van, Klaver, M.J., Stronks E., & Hamel, M. (2022). Omdat lezen loont. Op naar effectief leesonderwijs in Nederland. Pica. pp. 143-153.